نمونه مقالات پژوهشی سمینار 1402

چگونگی تحقق یادگیری اهداف تقسیم بر اساس شواهد یادگیری از نگاه معلمان پایه‌ی چهارم دبستان

ارائه‌دهنده: اعظم ذوالفقاری‌فر

 

 

چکیده

پژوهش حاضر، پدیدارشناسیِ تجربه زیسته‌ی تحقق اهداف یادگیری درس تقسیم، در پایه‌ی چهارم دبستان رهیار واحد پونک در سال تحصیلی 1401-1402 است. این پژوهش برای پاسخ دادن به این سؤال انجام شد که «تحقق اهداف یادگیریِ موضوع تقسیم در پایه‌ی چهارم ابتدایی چگونه صورت می‌گیرد؟»

علت انتخاب این موضوع مواجهه با یک جمله‌ی تکراری از جانب معلمان در شروع هر سال تحصیلی بود: «دانش‌آموزان در سال قبل چیزی یاد نگرفته‌اند!»

با توجه به اینکه موضوع مورد نظر در دسترس و در ارتباط مستقیم با معلمان مورد مطالعه در مدرسه بوده؛ برای گردآوری اطلاعات از مصاحبه‌ی نیمه ساختاریافته استفاده شده است. این پژوهش از نظر هدف، و از نظر شیوه‌ی پژوهش کیفی و روش پدیدارشناسی^[1] به عنوان روش پژوهش برای انجام آن، انتخاب شده است. با تحلیل داده‌های حاصل از مصاحبه‌ها، می‌توان نتیجه‌گیری کرد که معلمان پایه‌ی چهارم، با شواهدی که از یادگیری دانش‌آموزان در مفهوم مورد نظر (تقسیم) مشاهده کرده‌اند، ادعا می‌کنند که اهداف موضوع تقسیم چهارم ابتدایی محقق شده است؛ اما لازم است به راهکارهایی برای تسلط بر انجام محاسبه‌ی تقسیم توسط دانش‌آموزان فکر کنیم. دانش‌آموزان تا کاربرد تقسیم را در زندگی واقعی خود مشاهده نکنند تجربه‌ی زیسته‌ای از این مفهوم نخواهند داشت.

واژگان کلیدی: تجربه زیسته، پدیدارشناسی، شواهد یادگیری، ریاضیات دوره‌ی ابتدایی؛

مقدمه

پدیدار شناسی قصد دارد که از دریچه‌ی چشم و ذهن انسان، مسائل جهان را بشناسد و بر این باور است که دانش مطمئن، دانشی است که از طریق تجربه‌ی ذهن، فکر و احساس حاصل می‌شود. اصطلاح «پدیده‌شناسی» از یک لغت یونانی که به معنای نشان دادن، دیده شدن و ظاهر شدن است، مشتق شده است. «پدیدارشناسی» مطالعه‌ی «تجربه‌ی زیسته‌»‌ یا جهان زندگی است (کامفر و شیخ‌زاده، 1395). پدیدارشناسی کمک می‌کند که وضعیت حال زندگی کودکان شناخته شده و واقعیت تجربه‌ی زیستن در دنیای مدرسه درک شود. اصطلاح پدیدارشناسی از نظر هوسرل (نقل شده در ماهروزاده و همکاران، 1395)، توصیف، اکتشاف و تجزیه و تحلیل پدیدارها است. پدیدارشناسی صرفا" در مقام آن نیست که به حقیقت پدیده‌های ذهنی دست یابد، بلکه می‌خواهد بداند این پدیدارها چه رابطه‌ای با ارگانیسم حسی و بدنی و عوامل بیرونی دارند. از دلایل اساسی انتخاب این روش برای این پژوهش، نیرومندی روش پدیدارشناسی در عرصه‌ی تحلیل پدیده‌های انسانی و پرکاربرد بودن آن در حوزه‌های مختلف برنامه‌های درسی است. سرتاسر پژوهش حاضر در صدد تحلیل و روشنگری پاسخ به این سوال است که:

تحقق اهداف یادگیری موضوع تقسیم در پایه‌ی چهارم ابتدایی چگونه صورت می‌گیرد؟

دلیل انتخاب این موضوع برای پژوهش این بود که بیشتر اوقات در گفتگوهای ابتدای سال تحصیلی، از معلمان پایه‌های بالاتر شنیده بودم که می‌گفتند: دانش‌آموزان «هیچی» از تقسیم بلد نیستند! به همین دلیل بر آن شدم که ببینم معلمان پایه‌ی پایین‌تر چگونه از تحقق یادگیری یک مفهوم یا موضوع اطمینان حاصل می‌کنند. موضوع تقسیم را که هم نیازمند درک مفهوم و هم نیازمند یادگرفتن روشی برای محاسبات آن است، انتخاب کردم. در ادامه‌ی مقاله، روش انجام پژوهش را تشریح خواهم کرد.

روش تحقیق

این پژوهش از نظر هدف، و از نظر شیوه‌ی پژوهش کیفی است. در تحقیق حاضر با توجه به هدف‌های پژوهش، روش پدیدارشناسی به عنوان روش پژوهش انتخاب شده است. برای ادبیات موضوع از روش توصیفی و برای گردآوری داده‌ها از مصاحبه‌ی نیمه ساختاریافته استفاده شده است. در روش پدیدارشناسی تجربیات، برداشت‌ها و احساسات افراد مورد مطالعه قرار می‌گیرد. برخلاف تحقیقات کمی، که هدف عمومیت بخشیدن یافته‌ها به جامعه‌ای که نمونه از آن انتخاب شده نیست، بلکه هدف فهم پدیده‌ی مورد نظر است.

در این پژوهش با  3 نفر معلم پایه‌ی چهارم ابتدایی، منطقه‌ی پنج شهر تهران به عنوان نمونه‌ی تحقیق مصاحبه شده است. این نمونه، یک نمونه‌ی در دسترس و درواقع، شامل کل جامعه‌ی آماری مورد بررسی است. این معلمان، معلمان با تجربه و با دامنه‌ی سنی 30 تا 35 ساله بودند. مشخصات افراد شرکت‌کننده در جدول زیر ارائه شده است:

جدول 1: مشخصات شرکت‌کنندگان در پژوهش

 

سوالات مصاحبه از معلمان پایه‌ی چهارم ابتدایی عبارت بودند از:

1-    شواهد یادگیری برای هدف مورد نظر (تقسیم) چیست؟

2-    چگونه شواهد یادگیری را جمع‌آوری می‌کنید؟

3-    چگونه اطلاعات جمع‌آوری شده را تحلیل می‌کنید؟

4-    چگونه از یادگیری دانش‌آموزان اطمینان حاصل می‌کنید؟

5-    این روند چه کمکی به شما در آموزش مفهوم تقسیم می‌کند؟

مصاحبه با هر کدام از معلمان را ضبط و سپس به طور کامل بدون جا انداختن یک واو پیاده‌سازی کردم. در همه‌ی مراحل کار و به منظور ایجاد اطمینان‌پذیری، جزئیات پژوهش ضبط و یادداشت‌برداری شد. هر سوال را جدا در سه مصاحبه مطالعه، بررسی، تحلیل و کدگذاری کردم و جدول داده‌ها را ساختم. جدول را چندین بار بررسی و ویرایش کردم. جدول ویرایش شده را در پیوست مقاله می‌بینید.

برای اعتباربخشی و یکسان‌سازی دیدگاه در کدگذاری از یک همکار متخصص در رشته‌ی آموزش ریاضی و محقق در روش پدیدار‌شناسی کمک گرفته شده است. برای تایید روایی، سوالات مصاحبه توسط کارشناس دپارتمان ریاضی مورد بررسی و تایید قرار گرفت.

در این پژوهش در راستای تجزیه و تحلیل داده‌ها به خلق معانی به طور پویا از مواد خام پرداخته شده است و در این راستا از روش هفت مرحله‌ای کلایزی[2] استفاده شده است که این مراحل به ترتیب عبارتند از:

1-    وظیفه‌ی پژوهشگر خواندن تمام توصیف‌های معلمان درباره‌ی فرایند آموزش تقسیم، در ریاضی پایه‌ی چهارم مقطع ابتدایی برای هم احساس شدن با مصاحبه‌شونده‌ها به منظور درک آنها بوده است.

2-    پژوهشگر جمله‌های مربوط به متغیر اصلی را استخراج کرده است.

3-    پژوهشگر تلاش کرده برای هر کدام از جمله‌های مهم استخراج شده، مفهوم خاصی را ارائه نماید.

4-     هر کدام از توصیف‌های معلمان که تکرار گردید را به درون دسته‌های خاص موضوعی منتقل و مرتب کند. در این مرحله با توجه به جمع‌بندی نتایج قبلی، تعداد 37 کد مشخص شده است.

5-    مفاهیم تدوین شده دوباره مطالعه و عوامل تاثیرگذار کشف گردید.

6-    ترکیبی از تمام دیدگاه‌های استنتاج شده به صورت یک توصیف جامع و کامل؛ شامل همه‌ی جزئیات پدیده‌ی تحت مطالعه ارائه گردید.

7-    پژوهشگر توصیف جامعی از پدیده را به یک توصیف واقعی خلاصه نموده است. (نقل شده در کامفر و شیخ‌زاده، 1395)

یافته‌ها

از بررسی و تحلیل جدول داده‌ها و موارد کدگذاری شده، در پاسخ به هریک از سوالات مصاحبه، توصیف‌هایی که در ادامه‌ی این مقاله آمده است برای تحقق اهداف یادگیری موضوع تقسیم چهارم ابتدایی قابل بیان می‌باشد.

1. شواهد یادگیری مفهوم تقسیم از نظر معلمان کلاس پایه‌ی چهارم به شرح زیر است:

v     دانش‌آموزان در طی فرایند تقسیم کردن روابط درستی تقسیم را می‌بینند.

v    با استفاده از بزرگترین ارزش مکانی در عدد مقسوم  و عدد مقسوم علیه با درک عددی تقسیم خود را حل می‌کنند و همچنین تقسیم را مبتنی بر ارزش‌مکانی با بیان ریاضی توضیح می‌دهند. این مسئله در فهم تقسیم‌های سه رقم بر دو رقم یا چهار رقم بر سه رقم بسیار کمک‌کننده است.

v    در تقسیم جواب هر قسمت به جواب قبلی وابسته است؛ دانش‌آموزی که در تفریق یا ضرب مشکل داشته باشد، تقسیم هم برایش مشکل‌ساز خواهد بود.

v    با یکسان‌سازی بین پایه‌ها در دپارتمان ریاضی؛ معلمان از اهداف یادگیری پایه‌های قبل و بعد خودآگاه و متوجه می‌شوند که معلم در کلاس چهارم تا چه اندازه باید تقسیم را پیش ببرد.

v    بخش‌پذیری در تقسیم با باقیمانده‌ی صفر را می‌بینند.

v    با تمرینات در قالب دست‌ورزی دانش‌آموزان همزمان تعداد دسته‌ها، عدد داخل دسته‌ها و باقیمانده را می‌بینند.

v    برای معلمان در پایه‌ی چهارم سرعت مهم نیست! مهم این است که دانش‌آموز بداند دارد چه کار می‌کند.

 

2. معلمان پایه‌ی چهارم  از این روش‌ها برای جمع‌آوری شواهد یادگیری در کلاس استفاده می‌کنند:

v    مشاهدات کلاسی:

  تمرین‌ها در کلاس چگونه حل می‌شوند بعضی وقت‌ها دانش‌آموزان به دو گروه A و B  تقسیم می‌شوند و تقسیم خود را روی لمینت یا پای تخته حل می‌کردند. با این شیوه معلم متوجه می‌شد که وضع هر دانش‌آموز چگونه است.

v    مشاهدات گام به گام از طریق سوالات طرح شده در کلاس:

با طرح سوالات پلکانی وضعیت دانش‌آموز در هر گام  برای معلم مشخص می‌شد.

v    فعالیت‌های منزل:

چگونگی انجام تکلیف و فعالیت‌هایی که در منزل انجام می‌دادند هم کمک‌کننده بود. برخی از دانش‌آموزان در کلاس خوب عمل نمی‌کردند اما وقتی تکلیف به مدرسه می‌آمد بدون نقص بود به نظر می‌رسید کمک گرفته‌اند. به این ترتیب بررسی شواهد یادگیری به سختی انجام می‌شد.

v    گفتگوهای کلاسی:

دانش‌آموزان در باره‌ی راه‌حل‌ها‌یشان در کلاس حرف می‌زنند.

v    حل مسئله‌های کتاب:

 سوالات کتاب را در پاورپوینت قرار می‌دادند  و روی پرده می‌انداختند؛ بچه‌ها نمی‌دانستند که سوال‌ها برای کتاب است و این کمک می‌کند تا هر کسی از هر راهی که دوست داشت به جواب برسد و بعد از این مرحله به کتاب برمی‌گشتند.

v    دست‌ورزی:

 به دانش‌آموزان در حین انجام فعالیت نخود و پولک هم می‌دادند تا به دسته‌های مساوی تقسیم کنند یا برعکس.

v    کار در کلاس:

تاکید روی حل تمرینات در کلاس  و با آن معلمان متوجه می‌شوند که هر دانش‌آموز در کجای این روند قرار دارد.

 

 

3. تحلیل معلمان پایه‌ی چهارم از شواهد یادگیری جمع‌آوری شده در باره‌ی مفهوم تقسیم:

برخی از دانش‌آموزان از رویه‌ی استاندارد  برای حل تقسیم استفاده می‌کردند که روی این رویه در کلاس تاکید نمی‌شد؛ در مقابل دانش‌آموزانی بودند که روی ارزش‌مکانی و درک عددی که معلمان در کلاس چهارم تاکید دارند دست و پا می‌زدند! در چنین شرایطی معلم متوجه‌ی مداخله‌ی والدین عجولی می‌شد که رویه‌ی آموزش را مختل می‌کنند. یک بخشی از فعالیت‌ها که به خانه می‌رفت مداخلاتی در آنها صورت می‌گرفت، وقتی تکلیف خوب  می‌آمد ولی دانش‌آموز در کلاس خوب نبود معلوم می‌شد که دانش‌آموز در آن مرحله نیاز به یک کمک‌هایی داشته و کمک را گرفته و در کلاس هم عملکرد مناسبی داشت. شرایط برعکس هم مشاهده می‌شد که دانش‌آموز در کلاس خیلی خوب عمل می‌کرد اما بازخوردی که از منزل می‌آمد خوب نبود در چنین شرایطی استنباط معلم این بود که خانواده  فشاری به دانش‌آموز وارد  می‌کند که موجب اضطراب و نگرانی در دانش‌آموز شده و عملکرد او را تحت تاثیر قرار داده است. دانش‌آموزان در تقسیم چکشی یادشان می‌رفت که  قرار است چه چیزی در چه چیزی ضرب شود یا باقی‌مانده را که به دست می‌آورند اگر بزرگتر از مقسوم‌علیه شد  باید چه کار کنند. خیلی از وقت‌ها دانش‌آموزان این مشکل را داشتند که حالا باید چه کار کنیم! و این نشان می‌داد که نفهمیده! دانش‌آموزانی بودند که در تقسیم در قسمت تفریقش به مشکل می‌خورند که تقسیم خوب پیش نمی رفت در چنین موقعیتی تعدد تمرینات تقسیم مشکل را حل نمی‌کرد. در شروع چهارم بعد از اینکه سوم تمام شده در اولین مواجهه‌‌ی دانش‌آموز با تقسیم معلمان متوجه می‌شدند که آنها در کجای مفهوم تقسیم ایستاده‌اند. توضیحات اولیه‌ی دانش‌آموز و بیان ریاضی او و ترجیح دانش‌آموز در استفاده از ابزار در تحلیل وضعیت دانش‌آموز هم کمک‌کننده بود. معلم با استفاده از سوالاتی که طراحی می‌کند می‌خواهد بفهمد هر کس چگونه از پله‌ها بالا می‌رود و اینکه کی قرار است و در کدام قدم یا پله باید بیشتر بایستد.  با سوالات پله‌ای متوجه می‌شود هر دانش‌آموز از کجا با معلم همراه می‌شود. یک سری از دانش‌آموزان هستند که در طول مسیر کندتر حرکت می‌کنند آنجا معلم می‌فهمد که برخی از دانش‌آموزان نیاز به فرصت یادگیری دارند یا با یک شیوۀ دیگر یا بیان دیگر باید با ایشان کار شود.

4. معلم با استفاده از جمع‌آوری و تحلیل شواهد یادگیری اطمینان حاصل می‌کند که دانش‌آموز تقسیم را فهمیده است.

هر جلسه قبل از شروع کلاس دانش‌آموزان یک سوال ضرب یک سوال تقسیم حل می‌کنند. این کار تا آخر سال ادامه دارد تا رویه‌های ضرب و تقسیم تثبیت شود و باز معلم حواسش است که هر دانش‌آموز چگونه عمل می‌کند. این روند تا جایی ادامه دارد که معلم مطمئن شود که مشکل شده است. مرور ضرب و تقسیم برای کلاس بسیار کمک‌کننده است. دانش‌آموزانی که در تفریق و ارزش‌مکانی مشکل دارند کار جداگانه‌ای لازم دارند و مسئله‌ی آنها فقط تقسیم نیست. غیر از دو سه دانش‌آموز که مسئله‌هایی مثل غیبت‌های طولانی و دلایل خاص داشتند، بقیه‌ی دانش‌آموزان کلاس می‌توانند با  شیوه‌ای که تقسیم  در کلاس‌های چهارم آموزش داده شده از پس تقسیم بربیایند. معلمان با استناد به شواهد یادگیری جمع‌آوری شده اظهار می‌کنند همه‌ی دانش‌آموزان مفهوم تقسیم را می‌دانند و این  بر اساس مشاهدات کلاسی و عملکردشان در کلاس بوده است.

5. روند جمع‌آوری شواهد یادگیری و کمکی که در آموزش تقسیم در پایه‌ی چهارم دبستان به معلم کرده است:

با استناد به تجربه‌‌یِ زیسته‌یِ معلمان ارزش‌مکانی پایه‌ی تقسیم است و دانش‌آموزان باید آن را رعایت کنند. تاکید روی مرتب‌نویسی، کمک می‌کند تا وقتی در موقعیت قرار می‌گیرند با رعایت زیرهم‌نویسی و مرتب‌نویسی ارزش‌مکانی‌ها با هم قاطی نشوند به این ترتیب ضرورت ارزش‌مکانی را درک کنند این ضرورت از طرف معلم در ضرب هم یادآوری می‌شود. معلمان تاکید روی ارزش‌مکانی‌ها در تقسیم را اینگونه تفسیر می‌کنند که باعث می‌شود تا دانش‌آموزان به رابطۀ مهم بین ارزش‌مکانی و مفهوم تقسیم پی ببرند وقتی، با استفاده از آن راحت‌تر می‌توانند تقسیم را انجام بدهند.

کلام آخر: جمع‌بندی

می‌توان با این جملات این مقاله را به پایان رساند که؛ دانش‌آموزان در پایان سال چهارم ابتدایی باید مفهوم تقسیم را کاملاً درک کرده باشند و بتوانند با استفاده از مفهوم و مهارت‌های خود در سه عمل دیگر حساب، با روشی درست تقسیم‌ عددهای چند رقمی بر حداکثر سه‌رقمی را انجام دهند و بتوانند درباره‌ی روش خود، توضیح دهند. لذا انتظار آموزگاران پایه‌ی بعدی باید متناسب با این اهداف و این توانمندی‌ها باشد و فهم و توانایی واقعی دانش‌آموزان مورد ارزیابی قرار گیرد.

 

منابع:

ماهروزاده، طیبه و جلیلی‌نیا، فروز، مقاله‌ی تبین رویکرد پدیدارشناسی در برنامه‌ی درسی، دوره‌ی 12، شماره‌ی 4، زمستان 1395.

کام‌فر، مینا و شیخ‌زاده، مصطفی، مقاله‌ی ارزیابی تجربه‌های زیسته‌ی معلمان و دانش‌آموزان در باره‌ی نقش اثر موجی کودکان رهبر در محیط کلاس؛نشریه‌ی علمی-پژوهشی آموزش و ارزشیابی، سال نهم-شماره‌ی 36- زمستان 1395.

منصوریان، یزدان. (1386). مقاله بر گرفته از کتاب گراندد تئوری، نظریه‌سازی استقرایی بر اساس داده‌های واقعی، فصلنامه‌ی پژوهش در مسائل تعلیم و تربیت، در دست چاپ.

معیارهایی برای باز‌‌طراحی سناریوی آموزشی مطابق با نیازهای دانش‌آموزان دارای نقص توجه و تمرکز

ارائه‌دهنده: فاطمه خسروی

 

چکیده

مسئلۀ پژوهش حاضر این است که آیا تغییرات جزئی در طراحی آموزشی می‌تواند به کودکان دارای نقص توجه و تمرکز کمک کند تا بهرۀ بیشتری از کلاس برده و یادگیری برای آن‌ها آسان‌تر شود؟ در واقع، از خلال گفت‌وگو با معلمان می‌خواهیم ببینیم بر اساس شواهد یادگیری‌ای که از دانش‌آموزان دارای نقص توجه و تمرکز جمع‌آوری کرده‌اند، این بچه‌ها در چه شرایطی بهتر و راحت‌تر یاد می‌گیرند؟ برای پاسخ به این پرسش، مطالعه‌ای موردی روی دانش‌آموزان دارای نقص توجه و تمرکز در پایۀ اول مجتمع آموزشی رهیار انجام دادیم که به‌دلیل کمبود تحقق یادگیری، وارد روندهای «فرصت یادگیری» شده‌اند.

پس از شناسایی 11 نفر از دانش‌آموزان که واجد شرایط ورود به جامعۀ آماری این مطالعه بودند، دربارۀ هر نفر از آن‌ها گفت‌وگوهای جداگانه‌ای با معلمانشان صورت گرفت تا متوجه شویم این دانش‌آموزان به چه دلایلی وارد فرصت یادگیری شده‌اند و چگونه در فرصت‌های یادگیری بهتر یاد گرفته‌اند. در نهایت، با معلمین مراکز درمانی-آموزشی و متخصصین آموزش به کودکان دارای کمبود توجه و تمرکز مصاحبه شد تا به پیشنهادهای کامل‌تری برای بهبود یادگیری این گروه از دانش‌آموزان برسیم. در جمع‌بندی مطالعۀ حاضر و ارائۀ پیشنهاداتی برای بازطراحی سناریوی آموزشی، می‌توان پیشنهادات حاصل از گفت‌وگو با معلمان و متخصصان را به دو گروه تقسیم کرد: 1) بهبود محیط یادگیری، 2) بهبود فعالیت‌های یادگیری.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

مقدمه

گروهی از دانش‌آموزان در کلاس‌ درس، نقص توجه و تمرکز (ADD و ADHD) داشته و نیازهای متفاوتی از دیگران دارند. این نیازهای متفاوت منجر به عملکردی متفاوت از سایرین می‌شود، از جمله اینکه ممکن است میزان تحقق یادگیری آن‌ها به‌علت کمبود توجه و تمرکز، کمتر از حد موردانتظار باشد و به همین خاطر نیازمند فرصت بیشتری برای یادگیری خواهند بود. در این حین، این گروه از دانش‌آموزان احتمالاً احساساتی متفاوت از سایر دانش‌آموزان تجربه می‌کنند، یادگیری در کلاس درس برای آن‌ها کاملاً محقق نمی‌شود و نیازمند روش تدریس متفاوت و زمان بیشتری هستند که این امر نیازمند صرف انرژی بیشتر از سوی معلم است. در این مسیر، این پرسش پیش می‌آید که آیا تغییرات جزئی در طراحی آموزشی می‌تواند به این کودکان کمک کند تا بهرۀ بیشتری از کلاس برده و یادگیری برای آن‌ها آسان‌تر شود؟

برای پاسخ به این پرسش، مطالعه‌ای موردی روی دانش‌آموزان دارای نقص توجه و تمرکز در پایۀ اول مجتمع آموزشی رهیار انجام دادیم که به‌دلیل کمبود تحقق یادگیری، وارد روند «فرصت یادگیری» شده‌اند. در مسیر این مطالعه، دو سند از مجموعۀ ابتکارات مجتمع آموزشی رهیار به کارمان مرتبط بود. نخست سند «فرصت یادگیری» که معلمان را موظف می‌کند تا برای دانش‌آموزانی که به حد کفایت در یادگیری نرسیده‌اند، به طرق مختلف فرصت‌های تحقق یادگیری فراهم کنند. دوم، سند «شواهد یادگیری» که به چگونگی جمع‌آوری شواهد یادگیری می‌پردازد. هرچند این سند هنوز در کلاس‌های درسی که داده‌های این مطالعه از آن‌ها جمع‌آوری شده‌اند اجرا نمی‌شود اما به هر حال هر معلمی، شکل‌هایی از جمع‌آوری شواهد یادگیری برای اطمینان از یادگیری دانش‌آموزانش دارد. در واقع، از خلال گفت‌وگو با معلمان می‌خواهیم ببینیم بر اساس شواهد یادگیری‌ای که از دانش‌آموزان دارای نقص توجه و تمرکز جمع‌آوری کرده‌اند، این بچه‌ها در چه شرایطی بهتر و راحت‌تر یاد می‌گیرند؟

در نهایت، برای تکمیل این مسیر و رسیدن به پیشنهادهایی جهت بازطراحی سناریوی آموزشی که هدف اصلی پژوهش حاضر است، به مصاحبه با متخصصان پرداختیم تا پیشنهادهای آنان را نیز در این زمینه بشنویم. پیشنهادهایی که در پایان کار ارائه خواهند شد، تلفیقی از تجربیات معلمان از یادگیری این گروه از دانش‌آموزان با نظریات و تمرین‌های تخصصی پیشنهادی متخصصان است.

 

 

 

 

روش جمع‌آوری اطلاعات

در ابتدا، فهرست دانش‌آموزانی که بر مبنای مشاهدات معلمان نیازمند جلسات فرصت یادگیری متعدد بودند، مشخص شد. سپس، شرایط و دلایل ورود آن‌ها به فرصت یادگیری بررسی شد. مبنای ورود دانش‌آموزان به گروه موردمطالعه، وجود تشخیص ADHD یا ADD از سوی متخصصی بیرون از مدرسه یا وجود این تشخیص از سوی مشاور مدرسه بر اساس نتیجۀ آزمون استاندارد IVA-2 بود. تعدادی از این دانش‌آموزان پیش از این به مشاور مدرسه ارجاع شده بودند و از تعدادی از آن‌ها آزمون IVA-2 گرفته شده بود. تعدادی از آن‌ها نیز بیرون از مدرسه تشخیص نقص توجه و تمرکز داشتند. در مسیر این پژوهش، از باقی کودکان فهرست نیز آزمون IVA-2 گرفته شد. باتوجه به نتیجه و تفسیر آزمون، فهرست دانش‌آموزان به‌روز‌ شد. تعداد اندکی از این دانش‌آموزان به دلایل مختلف از فهرست اولیه حذف شدند، دلایلی چون اضطراب بالا، مسائل رفتاری نامرتبط به نقص توجه و تمرکز و مشکلات عاطفی که از نقص توجه و تمرکز مستقل بودند یا درمان آن‌ها مقدم بر این مسئله بود.

سپس، با معلم هر کلاس از پایۀ اول دربارۀ هر دانش‌آموزی که در فهرست باقی مانده بود، مصاحبه شد. پرسش‌های مصاحبه از این قرار بودند:

1. ارزش‌ها و نگرش‌هایتان در کلاس درس را توصیف کنید.

2. یادگیری چه مواردی توسط کودکان برای شما اولویت دارد؟ یا به عبارتی در طراحی آموزشی چه مواردی بیشتر حائز اهمیت هستند؟

3. این دانش‌آموز را با نشانه‌های رفتاری و آموزشی در کلاس درس توصیف کنید.

4. وضعیت این دانش‌آموز در درس‌های مختلف و مفاهیم مختلف چگونه است؟

5. با توجه به جلسات فرصت یادگیری، چه جنس فعالیت‌ متفاوتی را امتحان کردید که برای دانش‌آموز مفید بود؟

6. آیا تغییر محیط یادگیری از حالت جمعی به فردی در یادگیری کودک تأثیری است؟

7. پیش از ارزیابی دانش‌آموز، چطور متوجه می‌شوید که به شما و درس توجه دارد یا نه؟

در نهایت، با معلمین مراکز درمانی-آموزشی و متخصصین آموزش به کودکان دارای کمبود توجه و تمرکز مصاحبه شد. یکی از چالش‌های مصاحبه با متخصصان این حوزه آن است که به‌دلیل وجود تقاضای بالا در حوزۀ کاری‌شان، اکثر زمان‌های خود را مشغول هستند و به‌سختی می‌توان از آن‌ها زمان گرفت. این چالش در جریان جمع‌آوری اطلاعات از متخصصان باعث شد فقط امکان گفت‌وگو با دو متخصص این حوزه میسر شود.

 

 

اطلاعات جمع‌آوری‌شده

در بخش اول داده‌ها که به دانش‌آموزان دارای نقص توجه و تمرکز (ADD و ADHD) اختصاص داشت از مجموع 76 دانش‌آموز در قالب سه کلاس 25 نفرۀ پایۀ اول، در کلاس اول 3 نفر (هر 3 نفر ADD)، در کلاس دوم 5 نفر (4 نفر ADD و 1 نفر ADHD) و در کلاس سوم 3 نفر (2 نفر ADD و 1 نفر ADHD) وارد جامعۀ آماری این مطالعه شدند. دربارۀ هرکدام از این 11 نفر گفت‌وگوهای جداگانه‌ای با معلمانشان صورت گرفت تا متوجه شویم این دانش‌آموزان به چه دلایلی وارد فرصت یادگیری شده‌اند و چگونه در فرصت‌های یادگیری بهتر یاد گرفته‌اند.

در زمینۀ نشانه‌های نقص توجه و تمرکز در کلاس درس، معلمان این موارد را گزارش کردند: 1) متوجه نشدن و پیروی‌نکردن از دستورالعمل‌ها ؛ 2) عقب‌ماندن از کلاس و مشغول کار دیگری شدن؛ 3) دادن پاسخ‌های بی‌ربط به پرسش‌ها؛ 4) صحبت‌کردن با دیگران یا بازی‌کردن مداوم با وسایل؛ 5) داوطلب‌نشدن برای پاسخگویی یا انجام کارها؛ 6) مشکل در برقراری یا حفظ ارتباط با هم‌سالان؛ 7) تحرک زیاد و آزار دیگران؛ 8) گم‌کردن وسایل و 9) ضعف حافظۀ کوتاه‌مدت.

در زمینۀ راهبردها و زمینه‌هایی که در جلسات فرصت یادگیری باعث بهبود یادگیری این گروه از دانش‌آموزان شده است، معلمان این موارد را گزارش کردند: 1) کاهش تعداد دانش‌آموزان و آموزش انفرادی یا در قالب گروه کوچک؛ 2) آرام‌تر بودن محیط کلاس به نسبت زنگ‌های درسی در کلاس درس؛ 3) کوتاه‌تر ساختن زمان تدریس ؛ 4) تلفیق آموزش با بازی‌های سرگرم‌کننده؛ 5) آموزش جز به کل ؛ 6)کتاب‌خوانی و داستان‌خوانی؛ 7) آموزش به میانجی علاقه‌مندی‌های دانش‌آموز و 8) همراهی بزرگسال و الگوسازی برای دانش‌آموز

در مصاحبه با دو متخصصی که بنا بود پیشنهادهایشان برای بهبود یادگیری این گروه از دانش‌آموزان را بشنویم، به دو رویکرد متفاوت در تقویت یادگیری این دانش‌آموزان رسیدیم. یکی از متخصصان (روان‌شناس کودک و نوجوان) معتقد بود با الهام از نظریۀ هوش‌های چندگانۀ گاردنر می‌توان سناریوی آموزشی را برای این گروه از دانش‌آموزان بهبود بخشید و گوناگون‌سازی کرد. به‌طور خلاصه این نظریه بیان می‌دارد هوش به‌جای آنکه صرفاً در ارتباط محدود با پیشرفت تحصیلی و فقط به‌عنوان توانایی‌های شناختی مثل زبان و توانایی منطقی-ریاضی مدنظر قرار گیرد، به‌صورت طیفی از توانایی‌ها در نظر گرفته می‌شود و هر فرد دارای 9 نوع هوش است، از جمله هوش بیانی ، منطقی-ریاضی، فضایی، موسیقی، بدنی-جنبشی، بین‌فردی، درون‌فردی، طبیعت‌گرا و وجودی. ترکیبات مختلف هوش منعکس‌کنندۀ تفاوت‌های هوشی بین افراد، نقاط قوت و علایق هر فرد، همچنین روش‌های تجزیه‌و‌تحلیل و حل مشکلات و ظرفیت رشد متفاوت آن‌ها است. با توجه به مشترک‌بودن نقاط عصب‌شناختی درگیر در مغز در نظریه هوش چندگانه با جنبۀ توجه و تمرکز می‌توان نتیجه گرفت که آموزش مبتنی بر مدل هوش چندگانۀ گاردنر، نقاطی از دستگاه عصب مرکزی را درگیر می‌کند که تقریباً مطابق است با نقاطی که فرد را به توجه پایدار می‌رساند. لذا آموزش بر پایۀ هوش‌های چندگانۀ گاردنر به تقویت توجه کمک خواهد کرد. پژوهش‌های معتبری نیز در این زمینه وجود دارند که نشان می‌دهند توجه به هوش‌های چندگانۀ گاردنر در طراحی روندهای آموزشی، می‌تواند منجر به بهبود توانمندی‌های شناختی دانش‌آموزان از جمله توجه و تمرکز شود.

متخصص دیگر (کاردرمانگر) معتقد بود فعالیتی که بتواند هم‌زمان دو نیمکرۀ مغز را درگیر کرده و جنبۀ حرکتی و جنبشی داشته باشد، در تقویت سیستم توجه و تمرکز کودکان دارای ADD و ADHD مفید است. از این رو، معرفی بازی‌های حرکتی به کودکان و نقش هدایت‌کننده داشتن در زمان‌های کوتاه برای کودکان، علاوه بر اینکه موجب تخلیۀ انرژی شده و لذت‌بخش است، به تقویت توجه و تمرکز نیز منجر خواهد شد. برای نمونه، شکل‌های متنوعی از بازی لِی‌لِی با دست و پا همزمان ، بگرد و پیدا کن (با ضرباهنگ صوتی)، ساخت و اجرای ریتم با بدن یا اشیا، انواع سودوکو (رنگ، اشکال، اعداد)، استفاده از نمادها ( مثلث دیدی بلند شو مربع دیدی دست بزن و ...) و توالی نمادها و پیداکردن شباهت‌ها و تفاوت‌ها بخشی از این نوع فعالیت‌ها هستند.

 

جمع‌بندی و پیشنهادات

در جمع‌بندی مطالعۀ حاضر و ارائۀ پیشنهاداتی برای بازطراحی سناریوی آموزشی، می‌توان پیشنهادات حاصل از گفت‌وگو با معلمان و متخصصان را به دو گروه تقسیم کرد: 1) بهبود محیط یادگیری، 2) بهبود فعالیت‌های یادگیری. در زمینۀ بهبود محیط یادگیری این نکات را می‌توان مطرح کرد: 1) به نظر می‌رسد وجود آرامش و سکوت کافی در محیط برای بهبود توجه و تمرکز این گروه از دانش‌آموزان مفید است؛ 2) به نظر می‌رسد یادگیری در چند قسمت یا دست‌کم زمان‌های تدریس کوتاه‌تر برای آن‌ها دسترس‌پذیرتر است؛ 3) به نظر می‌رسد تلاش برای وجود روال‌های روشن قانون‌گذاری و اجرای آن در کلاس (وجود نظام توافق-پیامد) نیز برای اجرای بهتر دستورالعمل‌ها و نادیده‌گرفتن کمتر قواعد کلاس، می‌تواند به بهبود محیط یادگیری برای این گروه از دانش‌آموزان کمک کند.

در زمینۀ بهبود فعالیت‌های یادگیری در سناریوی آموزشی نیز می‌توان این نکات را می‌توان مطرح کرد: 1) خوب است تا حد امکان یادگیری در قالب گروه‌های کوچک رخ دهد؛ 2) خوب است در جریان طراحی فعالیت‌ها، تا حد ممکن آموزش با بازی‌های سرگرم‌کننده و علاقه‌مندی‌های دانش‌آموزان تلفیق شود؛ 3) خوب است معلم همراهی و الگوسازی بیشتری برای کودکان دارای نقص توجه و تمرکز در نظر بگیرد؛ 4) خوب است در طراحی فعالیت‌های یادگیری یک سناریوی آموزشی، به تنوع فعالیت‌ها از منظر هوش‌های چندگانۀ گاردنر توجه شود تا طیف گسترده‌تری از دانش‌آموزان امکان خوب عمل‌کردن در فعالیت‌ها را داشته باشند؛ 5) خوب است تمرین‌هایی در زمان‌های آزاد کلاس و زنگ‌های تفریح گنجانده شود یا به خانواده‌ها آموزش داده شود که می‌تواند موجب بهبود توجه و تمرکز در کودکان شود.

ایده‌هایی برای بازطراحی سناریوی آموزشی براساس موقعیت‌های جمع‌آوری شواهد یادگیری

ارائه‌دهنده: پریسا پژوهی

 

چکیده

در این پژوهش می‌خواهیم به این سوال پاسخ دهیم که چگونه می‌توانیم یک بازطراحی آموزشی اصولی و براساس اطلاعات بدست آمده، بعد از پیاده‌کردن و پایان آن طراحی آموزشی داشته باشیم؟ برای رسیدن به پاسخ این سوال ابتدا یک طراحی آموزشی بر اساس طراحی آموزشی معکوس را روی یک درس از کتاب فارسی دوم بستان آماده کردیم که درس انتخابی درس فردوسی بود. ابتدا اهداف آموزشی درس را نوشتیم و علاوه بر اهدافی که به موضوع درس مربوط می‌شد، اهداف درس فارسی که در پایه دوم می‌خواهیم به آن بپردازیم مثل داستان نویسی نیز در نظر گرفته شد.  برای هر کدام از اهداف وجوه یادگیری را مشخص کردیم و در ادامه یک فعالیت مبتی بر وجوه یادگیری طراحی کردیم. بعد از طراحی فعالیت‌ها با این چالش مواجه شدیم که شواهد تاثیرگذاری طراحی آموزشی چه مواردی می‌تواند باشد و شواهد یادگیری در کلاس چگونه ثبت و از معلمان دریافت شود. در بعضی از فعالیت‌ها معلمان کلاس گزارش گفت‌وگوهای دانش‌آموزان را ثبت می‌کردند و بعضی از فعالیت‌ها از قبل مشخص شده بود که چه شواهدی مدنظر برای ثبت شدن است. به دلیل اینکه بیشتر فعالیت‌ها برای اولین‌بار بود که در کلاس اجرا می‌شد در قسمت مشخص‌کردن معیارهای شواهد یادگیری به مشکل برخوردیم که از قبل پیش‌بینی نشده بود و انتظار می‌رفت که خیلی واضح باشد. در نتیجه با توجه به اطلاعات جمع‌آوری شده و ثبت تجربیات در حین اجرای طراحی آموزشی لازم به بازطراحی در بعضی قسمت‌های طرح درس و بازبینی و تغییر شواهد یادگیری است.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

مقدمه

بیشتر اوقات در مرحلۀ ارزیابی سناریوی آموزشی و بازبینی آن در دپارتمان‌های آموزشی، شاهد گفت‌وگو‌ها و نظرات متفاوت دربارۀ‌ کیفیت اجرای طراحی آموزشی بودم. قسمتی از این تفاوت‌ها می‌تواند به دلیل متفاوت‌بودن معلمان، شرایط دانش‌آموزان و کلاس باشد که طبیعی است اما این تفاوت در کیفیت اجرا و نتایج به‌دست‌آمده گاهی فراتر از تفاوت معلم و کلاس بود. گاهی گذشت زمان باعث می‌شد معلمان جزئیاتی که در کلاس اجرا کرده بودند و نتایج حاصل از آن را فراموش کنند یا نظر کلی دربارۀ فعالیت بدهند و دقیقاً ندانند کجای سناریوی آموزشی نیاز به اصلاح دارد. در اینجا نیاز به جمع‌آوری اطلاعات دقیق‌تر دربارۀ کیفیت اجرای هر فعالیت وجود داشت. پس از آشنایی با «طراحی آموزشی معکوس»، استخراج اهداف یادگیری در قالب دایرۀ اهداف و اهمیت جمع‌آوری شواهد یادگیری در آن، به نظرم رسید می‌توان سناریو‌ی آموزشی موجود برای درس دوازدهم فارسی و نگارش پایۀ دوم را به کمک روش طراحی آموزشی معکوس اصلاح کرد و بر اساس شواهد یادگیری جمع‌آوری‌شده از هر موقعیت (فعالیت)، تعیین کرد که آیا آن موقعیت (فعالیت) به هدف خود رسیده است یا نه و در صورت نرسیدن، نیاز به چه اصلاحاتی دارد. برای مثال، آیا کتاب داستان باید تغییر کند یا کاربرگ مربوط به آن نیاز به تغییر دارد؟

تأکید ما روی اجرای درست موقعیت‌های جمع‌آوری شواهد یادگیری از آن رو است که اگر این موقعیت‌ها به دانش‌آموزان کمک کند که به اهداف آموزشی دست یابند، می‌توان گفت که طراحی سناریوی آموزشی به‌خوبی انجام شده و اجرای آن موفق بوده است. به بیان دیگر، به نظر می‌رسد یکی از بهترین معیار‌ها برای قضاوت دربارۀ کیفیت طراحی سناریوی آموزشی، اجرای درست و مطابق پیش‌بینی موقعیت‌های جمع‌آوری شواهد یادگیری است که باعث می‌شود اکثر قریب‌به‌اتفاق بچه‌ها به اهداف آموزشی دست یابند.

 

 

 

 

 

 

 

 

روش جمع‌آوری اطلاعات

ابتدا با کمک روش طراحی معکوس، سناریوی درس دوازدهم بازنگری شد. دایرۀ اهداف آن استخراج شد و پس از تعیین وجوه یادگیری برای هر هدف، موقعیت جمع‌آوری شواهد یادگیری مربوط به هر هدف طراحی شد. فهرست اهداف، وجوه یادگیری و موقعیت‌های جمع‌آوری شواهد یادگیری در جدول زیر آمده و در ادامه، هر موقعیت به اختصار توضیح داده شده است.

جدول شماره ۱

 

 

فعالیت۱:

شعر بسی رنج بردم در این سال سی / عجم زنده کردم بدین پارسی

را روی تخته می‌نویسیم و درباره این شعر سوالاتی در کلاس مطرح می‌کنیم و درباره آن گفت‌وگو می‌کنیم.

فعالیت۲: کاربرگ و پوستر به گروه‌های سه نفره داده می‌شود. از گروه‌ها می‌خواهیم با توجه به جلد کتاب و ویژگی‌های نوشته شده در کاربرگ، آنها را دسته‌بندی و در آخر ارائه دهند.

فعالیت۳: بچه‌ها در گروه‌های ۴ نفره اطلاعات کاربرگ شماره۱  که تحقیق درباره فردوسی بود را باهم به اشتراک می‌گذارند. بعد بازدید مجازی از آرامگاه فردوسی در کلاس ارائه می‌شود.

فعالیت۴: در این جلسه ویژگی‌های رستم برای بچه‌ها توضیح داده می‌شود و در ادامه از بچه‌ها می‌خواهیم کاربرگ شماره۳ را انجام دهند.

فعالیت۵: ابتدا شعر خوان اول اسفندیار از هفت‌خوان اسفندیار با لحن حماسی بعد داستان آن خوانده می‌شود و در پایان از بچه‌ها می‌پرسیم که چه نکاتی از شعر وداستان متوجه شدند.

فعالیت۶: داستان جنگ رستم و اسفندیار خوانده می‌شود و در ادامه در کلاس با پرسش سوال درباره‌اش گفت وگو می‌کنیم.

فعالیت۷: شعر زیر روی تخته نوشته می‌شود و از بچه‌ها می‌خواهیم درباره کلماتی که زیر آن خط کشیده شده است صحبت کنند در ادامه روی اسلاید طراحی شده تمرین را ادامه می‌دهیم.

بدین منزلت کار دشوارتر                گراینده‌تر باش و بیدارتر

فعالیت۸: کاربرگ شماره ۵ به گروه‌های دو نفره داده می‌شود. بعد از مقایسه دو تصویر قهرمان شاهنامه و قهرمان مارول[1] تفاوت‌ها و شباهت ها نوشته می‌شود و در ادامه بچه‌ها داستان کوتاهی برای دو شخصیت می‌نویسند.

فعالیت۹: پانتومیم ضرب‌المثل‌های کاربرگ شماره ۴ در کلاس اجرا می‌شود. از قبل ضرب‌المثل‌های بچه‌ها را روی تخته نوشته می‌شود بعد از هر اجرا بچه‌ها حدس می‌زنند کدام ضرب‌المثل اجرا شده است؟ در ادامه فرد اجرا شونده کاربرد ضرب‌المثل را توضیح می‌دهد.

فعالیت۱۰: با توجه به اسلاید هر دانش‌آموز یک شخصیت شاهنامه را از اسلاید انتخاب می‌کند و تصویرسازی کنند. شخصیت‌های غیر از اسلاید هم می تواند تصویرسازی شود.

 

فعالیت۱۱: مسیر فعالیت‌ها با بچه ها مرور شود و در ادامه از هر دانش آموز می‌خواهیم هر فعالیتی که موردعلاقه‌اش بوده و دلیل آن را بگوید.

 

در ادامه، سناریوی بازنگری‌شده در اختیار سه معلم کلاس (هر کلاس با جمعیت 25 نفر) در پایۀ دوم قرار گرفت تا آن را اجرا کرده و اطلاعات حاصل را برای بازطراحی سناریوی آموزشی در اختیار این پژوهش قرار دهند. اطلاعات به دو روش جمع‌آوری شد: شواهد مکتوب در قالب کاربرگ‌های دانش‌آموزان و یادداشت‌های معلمان، مصاحبه با معلمان پس از اجرای هر موقعیت جمع‌آوری شواهد یادگیری.

 

اطلاعات جمع‌آوری‌شده

شواهد یادگیری فعالیت۱ از ۷۵ دانش‌آموز:

تعدادی از بچه‌ها با شعر آشنایی کامل داشتند و شاعر و هدف از سرودن شعر را می‌دانستند. بعضی از بچه‌ها معنی کلماتی مثل عجم یا پارسی را نمی‌دانستند. اما بیشتر دانش‌آموزان متوجه سعی، تلاش و رنج ۳۰ ساله شده‌اند و به این نکته اشاره کرده‌اند که بعد از این تلاش زیاد راحتی، یادگرفتن چیزی، آینده خوب یا آزادی است.

شواهد یادگیری فعالیت۲ از ۷۵ دانش‌آموز:

در این فعالیت بعضی از بچه‌ها نتوانستند کتاب‌ها و اطلاعات را در دسته‌بندی درست قرار بدهند. به‌نظر می‌رسد به دلیل این بود که شناختی نسبت به کتاب‌ها داشتند.

شواهد یادگیری فعالیت۳ از ۷۵ دانش‌آموز:

در کاربرگ شماره ۱ دانش‌آموزان به شرایط سیاسی و اجتماعی جامعه در زمان سرودن شاهنامه اشاره کرده‌ بودند و منبع  اطلاعات همه آنها گوگل یا ویکی‌پدیا بود. گفت‌وگو در کلاس انجام شد و بچه‌ها اطلاعات را با هم به اشتراک گذاشتند. اما زمان خیلی کوتاهی نیاز داشت چون اطلاعات آنها مشابه بود. در کاربرگ شماره۲ (تکلیف) بچه‌ها به خوبی راه‌های متفاوت مراقبت کردن از چیزهای مهم زندگیشان را توضیح دادند.

شواهد یادگیری فعالیت۴ از ۷۵ دانش‌آموز:

با توجه به کاربرگ‌های بدست آمده در این فعالیت بچه‌ها خیلی‌خوب درگیر شده‌اند.

شواهد یادگیری فعالیت۵ از ۷۵ دانش‌آموز:

شعر کمی برای بچه‌ها طولانی بود. در ادامه درکلاس ما بچه‌ها اجازه خواستند تا شعر را با لحن حماسی بخوانند. تلاش و ذوقشان برای این کار غیرقابل پیش‌بینی بود، به همین دلیل ارسال ویس در کلاس ما انجام نشد.

شواهد یادگیری فعالیت۶ از ۲۵ دانش‌آموز:

داستان برای بچه‌ها طولانی بود و همین باعث شده بود توجه کمتری به بعضی از قسمت‌های داستان داشته باشند. چون داستان طولانی بود کمی مشارکت بچه‌ها در پاسخ دادن به سوالات کم بود. اما بچه‌هایی که مشارکت کردند جواب‌های متناسب با سوال می‌دادند و درگیر شده بودند.

شواهد یادگیری فعالیت۷ از ۵۰ دانش‌آموز:

فعالیت در کلاس انجام شد و بچه‌ها به‌خوبی با فعالیت درگیر شده بودند. بعد از خواندن شعر خودشان مثل‌های متنوعی می‌زدند و چند نفر ازبچه‌ها به ساخت انواع صفت با تر و ترین و تفاوت معنایی آن در گفت‌وگو‌ها اشاره کردند. در کلاس ما فقط یکی از بچه‌ها بود که کمی در ساخت جمله مشکل داشت. بچه‌ها معنی کلمه گراینده‌تر ومنزلت را نمی‌دانستند.

شواهد یادگیری فعالیت۸ از ۷۵ دانش‌آموز:

با توجه به کاربرگ‌های جمع‌آوری شده، بچه‌ها با کاربرگ و فعالیت آن درگیر شده بودند. بچه‌ها در کلاس ما بعد از تمام کردن کاربرگ پیشنهاد دادند کاربرگ گروه دوم که انجام ندادند را نیز انجام بدهند. بچه‌ها در قسمتی درگیر تصویر اسفندیار شده بودند و می‌گفتند که تصویر رستم است و حق با آنها بود به دلیل کمبود تصویر از تصویر رستم به جای اسفندیار استفاده کرده بودم.

شواهد یادگیری فعالیت۹ از ۲۵ دانش‌آموز:

فعالیت در کلاس انجام شد و بچه‌ها خیلی خوب درگیر فعالیت شده بودند. یک از بچه‌های کلاس ما به شعر نابرده رنج را به‌عنوان ضرب‌المثل آورده بود.

شواهد یادگیری فعالیت۱۰  از ۷۵ دانش‌آموز:

در این فعالیت بچه‌ها به خوبی درگیر شدن و خروجی آن روی یک پوستر بزرگ در هر کلاس به بورد زده شد.

 

شواهد یادگیری فعالیت ۱۱  از ۲۵ دانش‌آموز:

دو فعالیتی که بیشترین رای را آوردند:

دلیل اینکه فعالیت آخر رای بیشتری آورد این بود که بچه‌ها گفتند وقتی نقاشی می‌کنیم می‌توانیم از خلاقیت خودمان استفاده کنیم. نقاشی را دوست داریم. حس خوبی داریم وقتی نقاشی می‌کشیم. در ضمن چون تعدادی از بچه‌های خاص این فعالیت را انتخاب کردند روی انتخاب دیگران تاثیر گذاشت که با همه صحبت کردم که نظر شخصیشان مهم است اما همه گفتند واقعا نظر خودشان است.

سفر به آرامگاه فردوسی را دوست داشتند چون جای جدیدی را دیده بودن که قبلا ندیده بودند و این برایشان جالب بود.

 

جمع‌بندی و ارائه پیشنهادات احتمالی

براساس شواهد یادگیری و بازخورد معلمان کلاس در حین انجام فعالیت‌ها تغییراتی در آنها انجام دادم که فعالیت‌هایی که نیاز به تغییر داشت به صورت زیر است:

فعالیت۱: در این جلسه لب‌تاب و کتاب لغت‌نامه در کلاس همراه معلم باشد تا در صورت نیاز بچه‌ها بتوانند کلماتی را که نمی‌دانند در آنها جست‌وجو کنند یا در ابتدای جلسه می‌توانیم از بچه‌ها بخواهیم نظرشان را درباره معنی کلمات بگویند. کاربرگ شماره۲ به عنوان تکلیف به دانش‌آموزان داده می‌شود.

فعالیت۲: کتاب‌های داخل کاربرگ به کلاس آورده می‌‌شود و درباره‌ هر کتاب کوتاه با بچه‌ها گفت‌وگو می‌کنیم. اگر گروهی یا دانش‌آموزی در حین فعالیت به مشکل برخورد می‌توانیم با کتاب و مشاهده آن او را راهنمایی کنیم.

فعالیت۳: بهتر بود از قبل در یک نشست کلاسی یا بخشی از کلاس درباره نحوه جست‌وجو و تحقیق کردن صحبت ‌می‌کردیم. دانش‌آموزان برای ارائه اطلاعات خود می‌توانند یکی از انتخاب‌های پیشنهاد شده را داشته باشند: روزنامه دیواری یا پوستر- نقش مفهومی.

با توجه به گفت‌وگویی که در جلسه ۱ در کلاس انجام شد بهتر بود کاربرگ شمار۲ بعد از فعالیت اول به‌عنوان تکلیف ارائه شود.

فعالیت۴: به نظر من بهتر بود در توضیحات کمی درباره ویژگی‌های ظاهری رستم نیز توضیح داده می‌شد.

فعالیت۵: ابتدا معلمان کلاس باید این لحن خواندن شعر حماسی را تمرین کنند و بعد فعالیت را در کلاس اجرا کنند. بهتر بود قسمتی از شعر و بعد داستان همان قسمت خوانده شود تا هم برای بچه‌ها خسته‌کننده نباشد و هم ارتباط بهتری بین نظم و نثر داستان برقرار کنند.

فعالیت۶: بهتر است داستان خلاصه‌ شود.

فعالیت۷: معنی کلمات منزلت و گراینده‌تر در کلاس توسط بچه‌ها جست‌وجو شود.

فعالیت۸: تصویر رستم و اسفندیار تفکیک شود.

فعالیت۹: بهتر بود در جلسه قبل از تحویل دادن کاربرگ گفت‌وگوی کوتاهی درباره ضرب‌المثل در کلاس داشته باشیم.

فعالیت۱۱: نقشه راه از ابتدا آماده باشد و ابتدای هر جلسه نمایش داده شود تا فعالیتی جانیافتد و بچه‌ها نسبت به مسیر طرح درس و فعالیت‌هایی که انجام می‌دهند آگاهی داشته باشند.

 

منابع

حسین قاسم‌پور مقدم و  همکاران، ۱۳۹۶، راهنمای معلم فارسی دوم دبستان، اداره کل نظارت بر نشر و توزیع مواد آموزشی